布迪厄認為，努力型學科更多地為來自社會空間中支配區(qū)域的學生提供機會。

教師的學科知識會影響到教師對學生的提問方式。

互動主義現(xiàn)象學認為，知識、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實”，都是社會性建構(gòu)的結(jié)果。

1979年，伴隨著社會學的恢復(fù)和重建，我國的教育社會學也進入了恢復(fù)重建和發(fā)展時期。

布迪厄發(fā)現(xiàn)，出身社會下層的學生具有入學晚、進步慢的特征。

美國教育社會學者鮑爾斯和金蒂斯提出了“文化再生產(chǎn)理論”。

伯恩斯坦認為，上中層階級子女的社會語言代碼與學校教育知識之間具有異質(zhì)性。

沖突論認為，社會分層本質(zhì)上是社會的一種功能上的必要。

教師專業(yè)繼續(xù)社會化是指個體為適應(yīng)將要承擔的教師職業(yè)角色而進行的準備性個體社會化。

教育與社會變遷是部分與整體或部分與部分的關(guān)系。