教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測量對(duì)象的個(gè)人特征不存在高度相關(guān)性。

互動(dòng)主義現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，知識(shí)、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實(shí)”，都是社會(huì)性建構(gòu)的結(jié)果。

教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)不僅影響著教師的教學(xué)內(nèi)容，而且還影響到教師的教學(xué)方法。

沖突論認(rèn)為，社會(huì)分層本質(zhì)上是社會(huì)的一種功能上的必要。

在新的學(xué)生角色觀念背后是一種建構(gòu)主義的新型知識(shí)觀念。

規(guī)模較小的學(xué)校的教師壓力感和職業(yè)倦怠感較小。

教育動(dòng)因論強(qiáng)調(diào)教育對(duì)于社會(huì)變遷的潛功能。

舒爾茨所說的“教育投資”不包括學(xué)生放棄的收入。

1917年，斯奈登出版了世界上第一部以“教育社會(huì)學(xué)”命名的教科書。

伯恩斯坦認(rèn)為，上中層階級(jí)子女的社會(huì)語言代碼與學(xué)校教育知識(shí)之間具有異質(zhì)性。