社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)這兩個(gè)學(xué)科，最初都是在日本創(chuàng)立的。

有關(guān)教師知識方面的研究表明，教師的專業(yè)知識具有靜態(tài)的特征。

教師的學(xué)科知識會(huì)影響到教師對學(xué)生的提問方式。

互動(dòng)主義現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，知識、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實(shí)”，都是社會(huì)性建構(gòu)的結(jié)果。

在新的學(xué)生角色觀念背后是一種建構(gòu)主義的新型知識觀念。

陶孟和主張教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科使命就是要改良教育，并通過改革教育最終達(dá)到改良社會(huì)之目的。

美國教育社會(huì)學(xué)者鮑爾斯和金蒂斯提出了“文化再生產(chǎn)理論”。

伯恩斯坦認(rèn)為，上中層階級子女的社會(huì)語言代碼與學(xué)校教育知識之間具有異質(zhì)性。

教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測量對象的個(gè)人特征不存在高度相關(guān)性。

布迪厄認(rèn)為，努力型學(xué)科更多地為來自社會(huì)空間中支配區(qū)域的學(xué)生提供機(jī)會(huì)。