教學的職業(yè)地位與地理位置或被測量對象的個人特征不存在高度相關性。

布迪厄認為，努力型學科更多地為來自社會空間中支配區(qū)域的學生提供機會。

教育社會學在解釋教育活動或教育現(xiàn)象時，多數(shù)從個體入手。

社會學家更加強調從教師所處的社會環(huán)境方面，來解釋和防范教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

沖突論認為，社會分層本質上是社會的一種功能上的必要。

互動論經(jīng)常集中研究日常生活情景中的面對面式的互動。

舒爾茨所說的“教育投資”不包括學生放棄的收入。

伯恩斯坦認為，上中層階級子女的社會語言代碼與學校教育知識之間具有異質性。

1979年，伴隨著社會學的恢復和重建，我國的教育社會學也進入了恢復重建和發(fā)展時期。

教師的學科知識會影響到教師對學生的提問方式。